On lokakuu ja meneillään on eläinten viikko. Olemme viettäneet sitä ekaluokkalaisten kanssa muun muassa tuomalla eläinpehmoleluja kouluun, keskustelemalla eläimistä ja kertomalla itselle tärkeistä eläimistä tai lemmikeistä. Viikon päätteeksi aion tuoda omat koirani, vanhan australianpaimenkoiran ja kolmikuisen saksanpaimenkoiran, ensimmäistä kertaa tämän ryhmän luokse. Olemme perjantait aina kokonaan ulkona, joten päivä sopii ensimmäiseksi koiratapaamiseksi hyvin. Nyt on kuitenkin meneillään oppitunti omassa luokassa.
Lasten pöydät ovat hevosenkenkämuodostelmassa, jotta kaikki voivat nähdä toisensa. Se on dialogisuuden kannalta oleellista ja suosin sitä aina, jos vain lapset kestävät olla toistensa nähtävillä jatkuvasti. Osa lapsista saattaa nimittäin kokea katseen kohteena olemisen hyvin paineistavana tai raskaana. Tämän takia teetän lapsille säännöllisesti kyselyn, jonka avulla pyrin hahmottamaan jokaiselle sopivinta istumajärjestystä ja sijaintia luokassa.
Hevosenkengän toisessa päässä on tyhjä vapaa pulpetti, jonka ääreen voin istua, kun on keskusteluiden aika. Ylipäätään pyrin istumaan opettajanpöydän takana mahdollisimman harvoin – harvalla alkuopettajalla siihen on aikaakaan. Nämä ihanat pienet tarvitsevat ja kaipaavat vielä hyvin paljon aikuisen ohjausta ja apua. Muutamalla tunnilla viikossa apunani on kouluohjaaja, ja esimerkiksi käsityön tunneilla olisinkin pulassa ilman häntä. Lapset joutuisivat odottamaan apua kohtuuttoman kauan, ja heitä alkaisi taatusti turhauttaa. Kiitetty olkoon tämä upea ohjaaja! Hänen läsnäolonsa on minulle hyvin tärkeää siitäkin syystä, että hänen kauttaan avautuu toinen näkökulma lapsiin. Yhdessä näemme ja kuulemme enemmän, ja molempien oppilaantuntemus kasvaa. Lisäksi lapsille on tarjolla kaksi erilaista auttamisen ja selittämisen tapaa, sillä eihän ole lainkaan sanottua, että opettajan tapa olisi aina se helpoiten ymmärrettävä. Toisinaan puolestaan luokkakaverin tarjoama apu ja neuvo ovat huomattavasti hedelmällisempiä kuin aikuisten selitysyritykset. Etenkin isompien lasten kanssa käytän tätä keskinäisapua paljon, kuten varmasti muutkin opettajat. Oppilaani tietävät, että heillä on sekä oikeus saada apua että velvollisuus auttaa toisia mahdollisuuksien mukaan. Periaate koskee sekä oppimiseen ja tukeen liittyviä asioita että lasten hyvinvointia koulussa.
Tässä periaatteessa kiteytyy filosofi John Dewey’n ajatus toiminnallisesta tasa-arvosta: Filosofi Kai Alhanen kirjoittaa, että Dewey’n filosofian mukaisessa demokratiassa huomioidaan kunkin yhteisön jäsenen yksilölliset tarpeet tasajaon sijaan. Nämä tarpeet koetetaan sovittaa yhteen, mutta tämä edellyttää että ”jokainen yksilö on oikeutettu saamaan tukea toisilta omien tarpeidensa täyttymiseen ja samalla velvoitettu antamaan tukea muille, tietenkin omien kykyjensä puitteissa.” (Alhanen 2013, 232.)
Tänään kukin esittelee vuorollaan kuvia itselleen tärkeistä lemmikeistä tai esimerkiksi eläinpehmoleluja. Jokainen kertoo tuomastaan esineestä jotakin. Harjoittelemme omista ajatuksista, kokemuksista ja tunteista kertomista, aktiivista kuuntelemista sekä kysymysten esittämistä luokkakavereille. Puhe”kapulana” toimii pieni hylje-pehmolelu. Lapset ovat huiman taitavia kuuntelemaan toisiaan jo nyt, ja kaikki uskaltavat hienosti kertoa ajatuksistaan.
Istun ohjaamassa puheenvuoroja ja kuuntelemassa lapsia hevosenkengän vapaassa pulpetissa. Tuntia on jäljellä viisi minuuttia, kun vieressäni istuva, hurmaavan hampaaton kuusivuotias mutisee puoliääneen: ”Onkohan se totta, että kuoleman jälkeen ihmisen henki nousee ylös taivaisiin?” Yksi luokkakavereista on esitellyt isovanhempiensa jo kuolleen koiran kuvan, ehkäpä lapsen assosiaatio syntyi siitä. Tai sitten hän vain sattui pohdiskelemaan suuria kysymyksiä juuri sillä hetkellä. ”Kuulehan”, sanon, ”tuo on niin hieno ja tärkeä kysymys, että emme ota sitä tähän nyt. Välitunti alkaa ihan kohta. Mä kirjoitan sen ylös, jotta voimme palata siihen, kun on kunnolla aikaa.” Lapsi hyväksyy ratkaisuni. Kirjoitan kysymyksen ylös ja varmistan häneltä, että olin ymmärtänyt sen oikein. Lapset lähtevät välitunnille.
Kouluarki vilisee tapahtumia, aloitteita ja tarjoumia. Lapsilla on hurjasti ajatuksia, kysymyksiä ja tarpeita. Opettajalla puolestaan on mielessään opetussuunnitelma, jaksosuunnitelma ja (enemmän tai vähemmän tarkka) tuntisuunnitelma. Lisäksi häntä ohjaavat – tai ainakin tulisi ohjata – kunkin lapsen tuen tarpeet ja ylipäätään jokaisen lapsen ainutlaatuinen tapa ajatella ja oppia. Jokainen opettaja on oma ainutlaatuinen persoonansa, joka toteuttaa työtään kulloisellakin hetkellä parhaalla mahdollisella tavalla. Arki sanelee raamit: opettajan jaksamiseen vaikuttavat lukemattomat asiat niin yksityiselämässä kuin koulun puolella. Joskus oppitunneilla mennään hyvin pienin askelin, toisinaan toteutetaan monipuolisia projekteja. Hyvin usein suunnitelmia on muutettava lennossa, kun jotain yllättävää tapahtuu. Lapset ovat ja elävät ajatuksineen, tunteineen ja tarpeineen kuitenkin tässä ja nyt, ja dialogisuuteen pyrkivä opettaja pyrkii vastaamaan (vrt. englannin ”respond”, ei tässä niinkään ”answer”) heille aina aloitteen huomattuaan. Dialogisen verkostotyön uranuurtajat, Tom Erik Arnkil ja Jaakko Seikkula (2014, 110), kirjoittavat: ”[- – -] kohtaamiselle on tarjolla vain nykyhetki, ja dialoginen tila avataan tai jätetään avaamatta juuri siinä.” Opettaja on lukemattomien valintojen edessä jokaisena työpäivänään: mihin aloitteista vastata ja miten, minkä aloitteen voi puolestaan jättää pienemmälle huomiolle ja vastata vain katseella, hymyllä, pään pudistuksella tai muulla eleellä?
Lasten odottamattomien kysymysten ja ajatusten kirjoittaminen lapulle on hyvin kätevä tapa, jonka opin keskustelevaa didaktiikkaa toteuttavilta opettajilta Italian Bresciassa. Moni opettaja varmastikin toimii juuri näin. En tarkoita, että kaikkia lasten kysymyksiä kannattaisi välttämättä kirjoittaa muistiin myöhempää käsittelyä varten, mutta koko ryhmän oppimisen kannalta oleelliset kysymykset kylläkin. Tämä on hyvin yksinkertainen tapa vaalia sekä dialogisuutta että syvällistä oppimista: lasten odottamattomat tarjoumat tulevat kuulluiksi ja validoiduiksi, ja ne auttavat synnyttämään keskustelua, joka on lähtöisin nimenomaan lasten ajatuksista ja kokemuksista. (Arnkil 2019, Perticari 2005, Perticari ym., 2008.)
Sopivan hetken tullen paneudumme muistiin kirjoittamaani kysymykseen. Luen sen lapsille, ja ensimmäinen käsi singahtaa välittömästi kohti kattoa. ”Kuoleman jälkeen ihminen muuttuu enkeliksi ja lentää Taivaaseen.” Näkemys esitetään napakasti ja varmasti, mutta sitä ei ole syytä hätkähtää. Avautumassa on selvästi mielenkiintoinen keskustelu!
Kukin lapsi tuo kouluun kotoaan oppimansa elämänkatsomuksen, ja se juuri on valtava rikkaus. Opettajan ei tarvitse ottaa kantaa siihen, millaista uskontoa tai katsomusta lasten perheet edustavat, tai mikä hänen oma elämänkatsomuksensa on. Opettajan tehtävä on rakentaa lapsille, yhdessä heidän kanssaan, kaikille turvallinen ilmapiiri yhdessä ajattelemiselle. Hän voi toki kertoa oman näkemyksensä, jos lapset sitä kysyvät, mutta on syytä miettiä, ohjaileeko se lasten ajatuksia ja keskustelua.
Enkeli-vastaus herättää lapsissa monipuolisia mietteitä. Kerron, että kristinuskon mukaan on tosiaan olemassa Taivas ja enkeleitä, ja kysyn lasten näkökulmia asiaan. Jotkut jakavat näkemyksen, toiset ovat epäilevämmällä kannalla. Helvetti on Taivaan ohella monille tuttu käsite, ja sitäkin sivutaan. Ohjaan keskustelua ja autan lapsia linkittämään ajatuksiaan luokkakavereidensa ajatuksiin. (”Teemu, mitä mieltä sinä olet Kaisan ajatuksesta?” Tässä esimerkissä nimet ovat keksittyjä.) Joku pohtii, miten enkelit voivat nähdä: kuolleillahan on silmät kiinni. Riemastun mielessäni. Lasten ajatukset ovat usein hyvin konkreettisia. Aikuisena en olisi tullut ajatelleeksi tuollaista asiaa luultavasti lainkaan, mutta lasten avulla sain laajentaa näkökulmaani.
Eräs lapsista alkaa miettiä, voivatko koiratkin joutua kuoltuaan Helvettiin. Häntä on joskus purrut koira, ja ainakin kyseisen yksilön kuolemanjälkeinen suunta on lapsen mielestä selvä. Tartun tähän tarjoumaan ja pyydän lapsia miettimään, miksi koirat purevat. He löytävät erilaisia syitä: ehkä koira on vihainen tai se pelkää, tai sitä vaikka sattuu johonkin. Pohdimme sitä, että koira ei voi sanoilla pyytää ihmistä menemään kauemmas tai olemaan koskettamatta. Jos ihminen ei osaa tulkita koiran viestejä, joilla tämä pyytää itselleen tilaa, saattaa koira ääritapauksessa purra. Onko kyse kuitenkaan pahuudesta? Helvettiinhän joutuvat kristinopin mukaan ne, jotka ovat tehneet pahoja tekoja. Ehkä koiran puremista ei voi pitää suoranaisena pahuutena. Hän ei ehkä ole varsinaisesti tarkoittanut sillä ihmiselle pahaa. Ehkä koirien kohdalla ei ole samalla tavalla kyse hyvästä ja pahasta kuin ihmisten tapauksessa. Olen iloinen ja ylpeä näistä kuusi–seitsemänvuotiaista. He ovat juuri astuneet tukevasti filosofian maaperälle – tosin itse ajattelen, etteivät pienet lapset ole sieltä koskaan ehtineet poistuakaan.
Koulunkäynti voi olla hurjan motivoivaa ja innostavaa, niin lapsille kuin opettajallekin. Ekaluokkalaisissa näkyy vielä valtava palo tutkia, ihmetellä ja oppia uutta. On varmistettava, ettei koulutyö keikahda vuosien saatossa arkiseksi puurtamiseksi, ulkoa oppimiseksi ja latteaksi toistamiseksi. Opettajina, kasvattajina ja aikuisina meillä on mahdollisuus auttaa lapsia pysymään filosofeina ja toisiaan kunnioittavina yhdessä ajattelijoina, monipuolisten näkökulmien ja mielikuvituksellisten vastausten vaalijoina. Antautumalla kanssa-ajattelijoiksi ja yhdessä oppijoiksi voimme kannustaa heitä kasvamaan pohtijoiksi, jotka kykenevät sekä ilmaisemaan omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja tunteitaan että kuuntelemaan tosiaan aktiivisesti. Asettumalla kiinnostuneen kuuntelijan ja kannustajan rooliin voimme tukea heidän ainutlaatuisuuttaan, myös heidän kehollista viisauttaan ja moniaistisia tietämisen tapojaan. Tämä vaatii opettajilta uskallusta pitää päänsä arjen kiireiden ja paineiden keskellä, halua luottaa intuitioonsa ja tarttua rohkeasti odottamattomiin tarjoumiin. Etenkin reaaliaineiden sekä taito- ja taideaineiden tunnit tarjoavat lukemattomia mahdollisuuksia: minkälainen tarjouma tahansa saattaa avata polkuja keskusteluille ja oppimiselle. Jokainen opettajan valinta voi olla pienen pieni askel moniäänisen demokratian vahvistamiseksi ja oikeudenmukaisemman maailman rakentamiseksi.
Olen kirjoittanut tekstin Koneen Säätiön rahoittaman hankkeen aikana.
Lähteet:
Alhanen, K. 2013. John Deweyn kokemusfilosofia. Helsinki: Gaudeamus
Arnkil, M. 2019. “Mehän opimme enemmän kuin lapset!” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43. Tampere: PunaMusta Oy – Yliopistopaino
Arnkil, T. E. & Seikkula, J. 2014. ”Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. THL
Perticari, P. 2005. Attesi imprevisti. Uno sguardo ritrovato su difficoltà di insegnamento/apprendimento e diversità delle intelligenze a scuola. Ristampa. Prima edizione 1996. Torino: Bollati Boringhieri.
Perticari, P. & Progetto “Moltitudini”. 2008. La scuola che non c’è. Riflessioni e esperienze per un insegnamento aperto, inclusivo e universalista. Il caso del 2° Istituto Comprensivo di Brescia. Roma: Armando Editore.
Pedagogin pohdintoja 