Miksi muurahaiset purevat?

On toukokuinen aamupäivä metsässä. Kävelemme esikoululaisista ja ekaluokkalaisista koostuvan ryhmän kanssa kohti porukan tuttua ”leiriä”. Lapsia on noin kolmekymmentä, aikuisia kolme: eskariopettaja, luokanopettaja ja minä. Olen tämänkin ryhmän kanssa kehittelemässä dialogista, ekososiaalista ulkona oppimista. Tarkoituksenamme on ainakin puhua hyönteisistä ja tutkia niitä luupeilla. Olemme kuitenkin halunneet jättää suunnitelman varsin avoimeksi.

Saavumme leiripaikalle, joka on aivan lenkkipolun vieressä. Alamme laskea reppuja maahan. Vieressäni oleva ekaluokkalainen on laittamassa reppuaan vahingossa muurahaisten päälle. ”Ai että mä inhoan noita muurahaisia”, hän puuskahtaa. ”Ai niinkö?” kysyn. ”Mä inhoan niitä niin paljon, että voisin tappaa ne!” lapsi parahtaa.

Lapsille opetetaan jo aivan pieninä, ettei toisia saa vahingoittaa. Omat aikuiset ja varhaiskasvatuksen opettajat toistavat kärsivällisesti yhä uudelleen, ettei kaveria saa lyödä tai ötököitä tappaa. Itsehillintää ja myötätuntoa harjoitellaan ja vahvistetaan vuodesta toiseen, ensin kotona, varhaiskasvatuksessa ja esikoulussa, sitten peruskoulun puolella. Kun lapsi toteaa miltei haluavansa tappaa muurahaisen, olisi helppoa todeta hänelle, että tappaminenhan on väärin, tiedämmehän me sen. Kaikilla on oikeus elää, myös pienillä ötököillä. Lapsi ehkä mutisisi jotain vastaukseksi, ja alkuperäinen toiminta jatkuisi. Joskus tämäkin voi olla käypä vaihtoehto, jos tilanne on hyvin hektinen.

Dialogisen ja ekososiaalisen pedagogiikan kannalta parempi vaihtoehto on kuitenkin tarttua odottamattomaan tarjoumaan ja avata mahdollisuus teach-backille sekä syvälliselle oppimiselle. Teach-back on tietoista kysymisen taitoa, johon tutustuin tutkiessani erään italialaisen opettajaryhmän toteuttamaa keskustelevaa didaktiikkaa. (Ks. lisää väitöskirjastani.)  Teach-backia vaalivan opettajan on hyväksyttävä, oikeammin odotettava, että oppilaat opettavat häntä. Opettajan on tunnistettava oma taitamattomuutensa, mikä on ensimmäinen askel kohti taitavuutta (Fermani 2008, 154; ks. myös Creswell 2016, 37; Värri 2004, 84.) Paolo Perticari kirjoittaa, ettei voi opettaa, ellei opi oppimaan. Hän toteaa, että opettajan ja oppijan roolit kiertävät, aivan kuten keskusteluun osallistujien vuorot vaihtuvat.  (Perticari 2008, 32.) Perticari ei viittaa teoksissaan brasilialaiseen kaimaansa Paolo Freireen, mutta hänen sanoissaan kaikuvat selkeästi tämän ajatukset.

”Todella niin paljon, että ihan tappaa?” kysyn. ”Niin, kun ne puree ja se sattuu”, lapsi vastaa. ”No se on kyllä totta, se tuntuu tosi kurjalta”, sanon, ”mutta olisikohan täällä metsässä kuitenkin tilaa meille kaikille? Ajattele, jos muurahaiset juuri nyt miettivät, että ’voi ei, taas nuo kauheat lapset tulivat tänne!’” Lasta naurattaa. ”Mitä luulet, miksiköhän ne oikein purevat?” pohdin. Lapsi ei oikein tiedä. Pyydän ja saan häneltä luvan esittää kysymyksen koko ryhmälle. Muokkaamme luokanopettajan kanssa tuntisuunnitelmaa lennossa.

Koska olen suurelle osalle ryhmää vieras aikuinen, aloitamme nimiringillä. Lapset saavat toivoa asioita, joita jokainen kertoo itsestään nimensä lisäksi. Lempiruokien lisäksi saamme kuulla muun muassa jokaisen lempihirviön. Olen ilahtunut, hirviöihin en ole koskaan aiemmin nimiringeissä törmännyt. Esittelyjen jälkeen esitämme lapsille kysymyksen: miksi muurahaiset purevat? Lapset esittävät erilaisia arveluita. He ehdottavat puremisen syiksi muun muassa muurahaisten ärsyynnystä ja pelkoa. Joku pohtii, että ehkä muurahaiset suojelevat pesäänsä ja muniaan. Erään lapsen ajatus on, että muurahaiset vihaavat meitä. Jätämme asian avoimeksi, sillä olemme tulossa metsään uudelleen viikon kuluttua. Haluamme jatkaa keskustelua paremmalla ajalla.

Esitämme tunnin lopuksi lapsille haasteen: uskaltaako joku pyydystää luuppiin muurahaisen, ehdottoman elävänä? Sanon lapsille, etten kyllä usko, että kukaan uskaltaa. He kirmaavat itsevarmuutta puhkuen hakemaan luuppeja, ja kaikki toteuttavat tehtävän leikiten. Tutkimme hetken muurahaisten rakennetta, minkä jälkeen hyönteiset vapautetaan takaisin puuhiinsa.

Seuraavalla viikolla palaamme samassa paikassa kysymykseen muurahaisten puremisesta. Tällä kertaa mukana on vain ekaluokkalaisten porukka. Lapset kertovat tilanteista, joissa heitä on purtu. ”Kun astuin vahingossa sen päälle”, ”kun tökin kepillä niiden pesää”, ”kun löin sitä vasaralla”. Pyydämme opettajan kanssa lapsia miettimään, mikä olisi voinut olla muurahaisten näkökulma ja kokemus näissä tilanteissa. Vahvimmaksi ehdotukseksi nousee ajatus, että muurahaiset purevat puolustaakseen itseään ja pesäänsä. Tämä johdattelee lapset pohtimaan, miten he reagoisivat, jos joku rikkoisi heidän huolella tekemänsä majan. ”Olisin vihainen!” joku sanoo. ”Itkisin, olisin surullinen”, toteaa toinen. ”Eikä se pesä ole pelkästään se keko!” eräs lapsista huudahtaa, ”pesä jatkuu maan alla, se on enemmänkin kuin kokonainen kaupunki!” Todella, muurahaiset ovat valtavalla vaivalla rakentaneet kuin kokonaisen kaupungin, ei se ole vain maja! ”Mä huutaisin! Hakkaisin ne!” uhoaa yksi lapsista. Keskustelemme siitä, että lyöminen ei ole koskaan oikea ratkaisu, jollei kyse ole äärimmäisen vakavasta tilanteesta ja itsepuolustuksesta. Mutta koska muurahaiset eivät voi huutaa ”lopeta!” – ainakaan niin, että me ihmiset voisimme ymmärtää sen – niiden on purtava. Ihmisillä on mahdollisuus käyttää sanoja ja olla turvautumatta lyömiseen. Muistutamme, ettei myöskään kostamiseen pidä koskaan ryhtyä. Opettaja kannustaa lapsia muistelemaan ryhmän aiemmin pohtimia vihan ja pelon teemoja, miten niitä voi ilmaista ja käsitellä rakentavasti.

Lähetämme lapset hetkeksi leikkimään vapaasti. Mietimme opettajan kanssa, miten etenisimme tunnilla. Improvisoimme nopeasti yhteistyön voimaa mallintavan pikku kisan. Linkitämme sen muurahaisten kykyyn elää kaikkia hyödyttävänä yhdyskuntana, sekä tietysti yhteistyön voimaan ja tärkeyteen yleensä. Kisa on hyvin yksinkertainen: ryhmästä valitaan kolme vapaaehtoista. Heidän tehtävänään on ensin kerätä mahdollisimman monta käpyä määrätyltä alueelta omiin kasoihinsa puolessa minuutissa. Tämän jälkeen kerätyt ja lasketut kävyt heitellään alueelle takaisin, ja kolmikko kerääkin niitä samassa ajassa yhteiseen kasaan. Luokkakaverit intoutuvat kannustamaan ja neuvomaan kisaajia näiden huhkiessa tehtävän kimpussa. Lopputulos on, että lapset saivat yhteistyöllä kasaan enemmän käpyjä kuin yksinänsä kolmeen kasaan yhteensä. Ehkäpä tähän vaikuttivat kavereiden kannustus ja kilpailuelementin poistaminen.

Paluumatkalla koululle juttelemme opettajan kanssa siitä, miten iloisia olemme näistä kahdesta metsätunnista. Mikä onni, että polulla sattui vilistämään muurahaisia! Opettaja kertoo minulle, että he tulevat jatkamaan käsittelemiemme yhteistyön, tunteiden ilmaisemisen, pelon ja vihan teemoja vielä myöhemminkin.

”Muurahaistunnit” ovat itselleni yksi sykähdyttävimpiä kokemuksiani dialogisen ja ekososiaalisen opettajan työssä. Oli upeaa, miten – vaikkakin alkuun tuskastunut – kohtaaminen muunlajisen kanssa avasi polun monitahoiselle pohdinnalle. Tunneista nousee esiin useampia dialogisen ja ekososiaalisen pedagogiikan kannalta oleellisia teemoja. Ensinnä tietysti itse kohtaaminen muurahaisen kanssa, metsän rikkaassa moninaisuudessa. Kohtaaminen sinänsä ei ehkä ollut odottamaton, sillä keväisessä metsässä tapaa vilistellä muurahaisia. Muurahaisesta alkanut tapahtumaketju sen sijaan oli. Tarttuessani lapsen tuskastuneeseen puuskahdukseen (”ai että mä inhoan muurahaisia!”) osoitin hänelle olevani kiinnostunut hänen ajatuksistaan. Jopa silloin, kun ajatus sivusi muurahaisen tappamista. Jatkoin tiedustelemalla, miksi lapsi arveli muurahaisten purevan. Kysymykseni oli tarkoituksella avoin, keskustelevan didaktiikan mukaan ”oikeutettu kysymys”, johon minulla ei ollut etukäteen vastausta. Tällaiset kysymykset avaavat mahdollisuuden ottaa vastaan teach-backia, olla avoinna toisen tarjoamalle opetukselle, toiselle itselleen (Perticari 2008, 29). ”Epäoikeutetut kysymykset” puolestaan ovat sellaisia, joihin vastaukset tiedetään jo. Ne tekevät opettamisesta ja oppimisesta helposti välineellistä ja banaalia.

Jutellessamme väläytin lapselle muurahaisen näkökulmaan asettumista miettimällä, mahtavatko muurahaiset ajatella, että taas nuo kamalat lapset tulevat tänne. Äänensävylläni ja ilmeilläni autoin lasta ymmärtämään, että laskin hieman leikkiä, mutta olin silti ajatukseni kanssa tosissani. Häntä nauratti, ja hän tuntui ymmärtävän, että leikittelin muurahaisten näkökulmalla, en suinkaan nimennyt lapsia kamalaksi.

Viedessämme koko ryhmälle kysymyksen siitä, miksi muurahaiset purevat, laajensimme teach-backin mahdollisuuksia. Olihan pohtijoita nyt kolmisenkymmentä. Kuunnellessamme erilaisia vastauksia kysymykseen, toteutimme keskustelevan didaktiikan ajatusta virheestä: Luultavasti ei pidä paikkaansa, että muurahaiset inhoavat ihmisiä, mutta emme tietenkään todenneet vastausta vääräksi. Sen sijaan otimme hypoteesin kiinnostuneina vastaan ja autoimme lapsia linkittämään ajatuksiaan toistensa ajatuksiin sekä pohtimaan lisää. Lopulta voitolle pääsi hypoteesi siitä, että muurahaiset purevat puolustautuakseen. Lasten kokemukset tukivat tätä teoriaa. (Todettakoon, että lasten kokemukset olivat hyvin kehollisia – jokainen riittävän paljon kesäisessä kangasmetsässä avojaloin tai sääret paljaina kulkenut pystynee palauttamaan mieleensä sen nipistävän tunteen, joka syntyy kekomuurahaisen iskiessä leukansa kiinni!)

Esittäessään hypoteesejaan, lapset ilmaisivat kuvitteellisia tunteita. Nämä olivat sekä heidän omiaan että kuvitteellisia muurahaisen tunteita. Tulimme siis keskustelleeksi muun muassa inhosta, vihasta, pelosta ja surusta sekä kostamisesta ja toisen vahingoittamisesta. Lapset saivat käsitellä vaikeita tunteita turvallisessa ilmapiirissä, vailla pelkoa moitituksi tai tuomituksi tulemisesta. He saivat ohjausta kohti sallitumpia ja rakentavampia toimintatapoja vaikeidenkin tunteiden ottaessa vallan.

Lapset olivat vasta esikoululaisia ja ekaluokkalaisia, mutta he olivat jo hyvin taitavia pohdiskelemaan ja keskustelemaan yhdessä. Tässä näkyi kauniisti se, miten paljon opettajat olivat tehneet työtä luodakseen turvallisen ja toimivan ryhmän. Dialogisen opettajan pedagogiikkaan kuuluukin oleellisena osana ajan ”hukkaaminen”. Se tarkoittaa ajan antamista erilaisten ajattelutapojen kohtaamiselle, opettajan ja oppilaan vastavuoroiselle tuntemiselle ja tunnustamiselle, älykkäille kysymyksille, odottamiselle, odottamattoman vastaanottamiselle sekä jaetulle tiedolle. (Battagliola 2012, 22.) Ajan ”hukkaaminen” tarkoittaa huolellista ja pitkäkestoista työskentelyä sen eteen, että oppilasryhmä ryhmäytyy ja tutustuu toisiinsa kunnolla. Ryhmäytyminen ja tutustuminen etenevät eri ryhmissä erilaista vauhtia, mutta kaikissa tapauksissa aikaa on käytettävä paljon.

Lisäksi muurahaiset innoittivat meitä opettajia improvisoimaan yhteistyön voimaa mallintavan leikin. Tämä oli nyökkäys kohti filosofi John Dewey’n kuvaamaa yhteistoiminnallista oppimista. Olivathan lapset tuoneet keskusteluun mukaan muurahaisten kyvyn rakentaa valtavia yhdyskuntia ja toimia niissä yhteistyötä tehden. Jälleen he olivat asettuneet pohtimaan asiaa myös muurahaisten näkökulmasta.

Tulipa pohdinnan ohessa tehtyä myös perinteinen ympäristötiedon harjoitus, kun lapset tutkivat muurahaisia luupeilla ja muistelivat hyönteisen rakennetta ja ominaisuuksia. Oli mukavaa huomata, että puremiskokemuksista huolimatta kaikkien lasten uteliaisuus voitti ja muurahaisia sekä pyydystettiin että tarkasteltiin innolla. Samalla lapset harjoittelivat muunlajisen kunnioittavaa kohtelua: muurahaisia ei missään nimessä saanut vahingoittaa, ja heidät tuli päästää elävänä takaisin metsään. Toivoakseni nämä metsätunnit auttoivat lapsia muodostamaan lempeämpää suhdetta toisinaan kipakastikin pureviin vilistäjiin.

Toukokuinen retki tehtiin vuonna 2019, jolloin toteutin dialogista, ekososiaalista ulkokouluhankettani Lapsi ja Luonto Säätiön apurahalla. Kuvaus muurahaistunneista on aiemmin julkaistu tiivistettynä englanniksi teoksessa Martusewicz, R. A., Edmundson, J. & Lupinacci, J. 2020. EcoJustice education. Toward diverse, democratic, and sustainable communities. 3rd edition. New York, NY: Routledge. Yllä olevaan muotoon olen kirjoittanut tekstin Koneen Säätiön rahoittaman hankkeen aikana.

Lähteet:

Arnkil, M. 2019. “Mehän opimme enemmän kuin lapset!” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43. Tampere: PunaMusta Oy – Yliopistopaino.

Battagliola, A. 2012. Introduzione. In Paolo Perticari & Progetto “Moltitudini”. 2012. Alla prova dell’inatteso. Scuola e crisi educativa: dalla malaripetizione agli insegnamenti profondi. Roma: Armando editore. 9–28.

Cresswell, J. 2016. Disengagement, pedagogical Eros and (the undoing of?) dialogic pedagogy. Dialogic Pedagogy: An International Online Journal. Vol. 4, 2016. http://dpj.pitt.edu DOI: 10.5195/dpj.2016.182.

Dewey, J. 2015. Experience and education. 1st Free press edition. New York: Free Press. Alkuperäisjulkaisu 1938, Illinois: Kappa Delta Pi.

Fermani, A. 2008. Didattica conversazionale. Teoksessa Perticari, P. 2008. La scuola che non c’è. Riflessioni e esperienze per un insegnamento aperto, inclusivo e universalista. Il caso del 2° Istituto Comprensivo di Brescia. Roma: Armando Editore. s. 151-155.

Freire, P. 2024. Sorrettujen pedagogiikka. Suom. Joel Kuortti. Toim. Tuukka Tomperi. Tampere: Vastapaino. Alkuperäisjulkaisu 1970. 1. suomenkielinen painos 2005.

Perticari, P. 2008. La scuola che non c’è. In Paolo Perticari & Progetto “Moltitudini”. 2008. La scuola che non c’è. Riflessioni e esperienze per un insegnamento aperto, inclusivo e universalista. Il caso del 2° Istituto Comprensivo di Brescia. Roma: Armando Editore. 25–68.

Värri, V-M. 2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. 5. painos. Tampere: Tampere University Press. Alkuperäisjulkaisu 1997.