Kirjoitus on julkaistu alunperin kutsukirjoituksena Lapsinäkökulma-blogissa 2.5.2025.
”Huomenta, kullanmurut! Onpa kiva nähdä teitä taas!” Vuosien takainen, maanantainen tervehdykseni otettiin neljäsluokkalaisten kesken vastaan jo rutiinilla. Vielä jonkin aikaa aiemmin jollekulle lapsista oli ollut vaikeaa hyväksyä lausumani ”huomenta, pikku päivänsäteet!” Protestoija ilmoitti, ettei ole mikään päivänsäde. Kenenkään ei tietenkään tarvitse (eikä pidäkään) olla aina säteilevä ja iloinen, mutta uskoakseni kyseinen protesti kumpusi lapsen vaikeudesta ottaa vastaan hellyyden ja kiintymyksen ilmauksia vielä verraten vieraalta opettajalta. Ajan kanssa hänkin kuitenkin tottui, eikä protestoinut enää. Periaatteeni opettajana on kylvettää lapsia kauniissa sanoissa ja kiintymyksessä aina, kun mahdollista: kerron lapsille mahdollisimman usein, kuinka ihania tyyppejä he ovat, ja kuinka paljon heistä tykkään. Kun luokkaan on tullut vierailijoita, olen esitellyt lapset kerrassaan upeana porukkana, joiden kanssa on mahtavaa työskennellä. On tärkeää, että lapsista puhutaan hyvää heidän kuullensa, ei vain selän takana. Joidenkin lasten on, erilaisista syystä johtuen, vaikeaa ottaa kehuja vastaan, mutta koulussa he voivat lempeästi totutella siihen.
Mikään ryhmä ei toki säästy ajoittaisilta kahnauksilta, selkkauksilta ja työrauhan häiriöiltä. Joskus opettaja joutuu puuttumaan pikku päivänsäteidensä aikaansaamiin tilanteisiin jämerästikin. Tämä on toki aivan oikeutettua, kunhan se on ryhmän edun mukaista eikä opettajan henkilökohtaisen vallan osoittamista. (Dewey 2015, 54–55.) Dialogisena auktoriteettina toimiminen on tasapainoilua herkkyyden ja jämäkkyyden välillä (Arnkil 2019). On hyvin tärkeää, että lapset ymmärtävät nuhtelun tai rangaistuksen johtuvan vain heidän käytöksestään. Vaikka lapsen toiminta olisi ollut miten hölmöä tahansa, on hänet aina kohdattava kunnioituksella (Arnkil 2019). Usein ”häiriökäytös” on lapsen tapa ilmaista hankalaa tai ristiriitaista oloaan. Kiukuttelu ja raivoaminen voivat olla myös traumaperäisen stressin oireita (van der Kolk 2024). Opettajat eivät ole terapeutteja, mutta heidän tulee ymmärtää, että lapsen kiukuttelulle on aina joku syy.
Olen usein pohtinut, että toisinaan koulun aikuisten joustamaton toiminta voi aiheuttaa lapsen ”ongelmakäytöksen”. Lapsi saattaa myös reagoida tiedostamattaan esimerkiksi opettajan hengityksen tai sykkeen kiihtymiseen, sillä ihmisten hermostot voivat erilaisissa tilanteissa viritä samankaltaisille taajuuksille toistensa kanssa (Seikkula ym. 2015). En tarkoita, että huonoa tai jopa vaarallista käytöstä tulisi sallia, mutta on tärkeää erottaa tilanteet, joista voitaisiin päästä yli aikuisen kunnioittavammalla, ymmärtävämmällä, maadoittavammalla tai huumorintajuisemmalla toiminnalla. Jos lapsi sotkee ja repii kirjaansa, hän tuskin tekee sitä huvin vuoksi tai aikuista kiusatakseen. Oppilaansa hyvin tunteva opettaja mukauttaa toimintansa juuri kyseisen lapsen tarpeiden mukaan, eikä suinkaan ala ensimmäisenä jaella rutiininomaisia rangaistuksia.
Tunteen vallassa oleva lapsi ei välttämättä kykene ilmaisemaan itseään rationaalisesti. Kirjan sotkemisen hetkellä hän ei luultavasti pysty miettimään tai kertomaan, millaista apua tai tukea hän kaipaisi aikuiselta. Tilanteen rauhoituttua opettajalla on kuitenkin mahdollisuus auttaa lapsia ymmärtämään, että auttaakseen heitä, lasten on autettava häntä ymmärtämään (T.E. Arnkil & Seikkula 2014). Tätä olen opettajavuosinani koettanut selittää omille oppilailleni: Jos alat sotkea kirjaa, muttet missään vaiheessa suostu kertomaan, mikä tunteesi siinä tilanteessa on, tai et suostu ottamaan tehtävissä apua vastaan, aikuinen saattaa tulkita tilanteen kiukutteluksi. Tällöin hän saattaa puhua yhä tiukemmin, ja lopulta voidaan päätyä siihen, että lapsi saa merkinnän häiriökäyttäytymisestä. Tämähän olisi todellinen vääryys. Mikäli lapsi kutenkin pystyy jollain tavalla artikuloimaan, mikä auttaisi häntä mahdollisessa seuraavassa tilanteessa, opettaja voi auttaa häntä parhaansa mukaan. Usein asia vaatii paljon harjoittelua ja kertaamista: avun pyytäminen tai vaikean tunteen sanoittaminen voi olla lapselle hyvin hankalaa. Saattaa olla, ettei hänellä ole ollut siihen kotona minkäänlaisia mahdollisuuksia (van der Kolk 2024).
Kenenkään ei tosiaankaan tarvitse – eikä pidäkään – aina olla päivänsäde, ei lasten eikä aikuistenkaan. Myös hankalampien tunteiden on mahduttava kouluun. Yhdessä niitä voidaan sanoittaa ja oppia käsittelemään. Opettajan on tärkeää myös muistaa, että hetki sitten uhmakkaasti kirjaa repinyt lapsi saattaa kiukun hälvettyä hävetä toimintaansa aika lailla. Lapsi ei saisi jäädä tilanteeseen, jossa hän pelkää opettajan tai luokkakavereiden ajattelevan hänestä kielteisesti. Opettajan on hyvä muistuttaa lapsia siitä, että ajoittaisista tiukoista sanoistaan huolimatta hän pitää heistä kovasti. Nuhtelu tai ojentaminen koskevat aina vain käytöstä, eivät koskaan lapsen persoonaa. Ja vaikka opettaja pyrkisi olemaan kuinka dialoginen tahansa, joskus hänkin saattaa tulkita tilanteen väärin, tai hänelläkin voi palaa pinna. Silloin pyydetään lapsilta anteeksi, otetaan opiksi ja jatketaan yhteiselämää kullanmurujen kanssa taas hieman viisaampina.
Lähteet:
Arnkil, M. 2019. “Mehän opimme enemmän kuin lapset!” Opettaja dialogisena auktoriteettina. Tampere University Dissertations 43. Tampere: PunaMusta Oy – Yliopistopaino.
Arnkil, T. E. & Seikkula, J. 2014. “Nehän kuunteli meitä!” Dialogeja monissa suhteissa. Tampere: Suomen Yliopistopaino.
Dewey, J. 2015. Experience and education. 1st Free press edition. New York: Free Press. Alkuperäisjulkaisu 1938, Illinois: Kappa Delta Pi.
Seikkula, J., Karvonen, A., Kykyri, V-L., Kaartinen, J. & Penttonen, M. 2015. The embodied attunement of therapists and a couple within dialogical psychotherapy: An introduction to the relational mind research project. Family Process, Vol. 54, No. 4, 2015. 703-715. doi: 10.1111/famp.12152
Van der Kolk, B. 2024. Jäljet kehossa. Trauman parantaminen aivojen, mielen ja kehon avulla. Suomentanut Teija Hartikainen. Helsinki: Viisas elämä. 9. painos. Alkuperäisjulkaisu 2014.
Pedagogin pohdintoja 